ZONAS  DE  DEMARCACIÓN  DEL  HABLA  DE  LA  LENGUA  ESPAÑOLA (RAE-ASALE)

     Como te dije en mi anterior misiva, este será el último capítulo de nuestra conversación sobre el tema de las reformas RAE-ASALE. Aunque sé que La temática te atrae, no quiero seguirte quitando un tiempo precioso que puedes emplear en tu especialidad de la neurlogía, que es de vital importancia para la vida. Hoy te hablaré sobre las zonas de habla establecidas por las Academias, sobre los términos Diacronía, Sincronía y lo que yo sugiero sobre una Pancronía.

     Sobre la primera. Durante mucho tiempo, en nuestras escuelas, tanto superiores como de otros niveles del sistema educativo, había predominado el criterio de que el estudio y el funcionamiento del castellano o español, como se prefiera, y mucho más aún en el lenguaje que se ofrece a través del código oral, había sido el producto de más de un siglo de corrupción lingüística. Igualmente, se pensaba que el español hablado en Hispanoamérica era inferior al hablado en España. Las razones que se daban se mostraban demasiado rígidas. Por ejemplo, una era el abandono de patrones canónicos como los señalados anteriormente cuando ofrecimos los casos de diferencias entre las fricativas. Otra, era la excesiva inclusión de americanismos, como la peruanísima 'papa' frente a la ahora castiza y europea 'patata'. Del mismo modo la elisión de lexías prepositivas, como en la oración “voy a por vino”, por citar solo tres casos: uno fonético, otro léxico y otro sintáctico.

     Demás estaría decir que este caso sintáctico, el de la presencia de la -a- después del verbo -ir- en realizaciones como la citada, a pesar de que no era considerado por el español hispanoamericano como una realización recomendable, hoy día no es objeto de punición, dado su amplio reconocimiento en el español peninsular. Es más, se ha aceptado que es la realización de España la que verdaderamente tiene una sola lectura. Vale decir que no es anfibológica. En cambio, las realizaciones hispanoamericanas en general (hoy español americano) presentan diversas lecturas, como lo podemos ver en este ejemplo:

-- Voy por mi hijo Jorge Luis.

-Lectura uno: Yo voy a buscar a mi hijo Jorge Luis (Esta es la única lectura que tal oración tiene en la realización “Voy a por mi hijo Jorge Luis” del español de España (hoy español europeo).

-Lectura dos: Yo voy (a ese espectáculo) por mi hijo Jorge Luis que lo quiere ver.

-Lectura tres: Yo voy (a ese espectáculo) por mi hijo Jorge Luis (quien encarecidamente me pidió que lo viera).

-Lectura cuatro: Yo voy (a ese espectáculo) por mi hijo Jorge Luis. Él lo dirige y hace el papel fundamental.

-Lectura cinco: Yo voy por mi hijo Jorge Luis (en el caso de un conficto, por ejemplo). Él es muy joven para correr ese peligro.

     Estas cinco lecturas demuestran que quienes estábamos equivocados en nuestras consideraciones éramos nosotros los hispanoamericanos. Ahora, en lo que respecta a las diferencias léxicas, sabemos que ello es normal en todas las lenguas comunes que son habladas en lugares disímiles. Observemos esto: A lo que nosotros, en Venezuela, llamamos zamuro, en la costa atlántica de Colombia lo denominan gallinazo, en algunas zonas de Perú, le dicen aura y en México recibe el nombre dezopilote. A la fruta que en casi toda Venezuela le decimos mamón, en el Oriente de este mismo país le dan el nombre demaco y en Puerto Rico, quenepa ( o quenepe). En nuestros Andes, al aguacate lo llaman cura. Y como reforzativo bibliográfico de todo esto, Charles Kany (1969:329-330) sostiene que una frase como “a huevo” o también “de a huevo” y otras similares, en Cuba y en algunos lugares de España, significa “algo muy fácil”, “muy barato”, mientras que en Puerto Rico se entiende como todo lo contrario. Costar un huevo equivaldría a decir, entre nosotros los venezolanos, costar un ojo de la cara. En Venezuela decimos “dame la cola”, para pedir que nos lleven en su auto a alguna parte, mientras que en Nicaragua, por ejemplo, esto es una ‘palabrota’. Por el camino de las variaciones genéricas y de los traslados acentuales, hay un mundo: Los españoles dicen “fallo”, “costes”, “icono”, “cardiaco”, “amoniaco”; en Venezuela (y en muchos países de Hispanoamérica) se dice “falla”, “costos”, “ícono”, “cardíaco”, “amoníaco”.  Todo esto para decir que con las diferencias léxicas de una lengua dada se podría escribir toda una enciclopedia.¨

Ahora bien, para los teóricos adscritos a esta posición, aquella que consideraba el español hablado en Hispanoamérica con una índole inferior o corrompido (cuidado Dieguito... no corrupto), el futuro de nuestra lengua era incierto. Así, Rufino Cuervo, en 1899, se lamentaba porque estábamos en la víspera de que los pueblos hispanoamericanos quedásemos separados por barreras lingüísticas. Por su parte, Andrés Bello, mucho menos conservador que Cuervo y un gran visionario del componente sintáctico de nuestra lengua, como lo hemos demostrado en otras oportunidades, creyó en un momento que, finalizada la independencia, cada país podría desarrollar su propio modelo de lengua, tal como había sucedido con las lenguas romances, una vez que hubo desaparecido la legión romana como garante de la vigencia del superestrato; es decir, la lengua conquistadora de entonces. Esta, y no otra, fue la razón que lo indujo a escribir su Gramática castellana para el uso de los americanos (1847). Sin embargo, frente a la inclusión de extranjerismos, Bello era más cauto y más amplio. De ahí que en el párrafo 1.210 de la obra antes citada, dice:

     Se ha introducido recientemente, tomada de la lengua francesa la frase apenas si, que se encuentra con bastante frecuencia en las obras de Martínez de la Rosa: “Apenas si se oía el confuso rumor de los pasos”. No creo deba desecharse porque se ajusta bien a la significación de los elementos que la componen, y la elipsis que la acompaña es natural y expresiva”... (p. 385 de la edición argentina y 341 de la edición caraqueña).

     Para detener la “desgracia” (así consideraban el hecho) de la penetración de extranjerismos y de barbarismos de base popular, se creó toda una generación purista, tanto en España como en Hispanoamérica. Sus integrantes se dedicaron a cuidar la lengua. ¿De quién? ¿De qué? Aún no lo sabemos demasiado bien. De la misma manera, a denunciar todo aquel léxico y aquellos giros extranjerizantes o vulgarizantes. Negaban así dos cosas fundamentales. La primera, y muy importante, el poder de asimilación que posee una lengua frente a los préstamos y mucho más aún si se trata de lenguas en contacto o de la oposición substrato/superestrato. La segunda, y más importante todavía, la capacidad creadora del pueblo como sujeto de cultura. Y esto no es nada nuevo, los estratos socioeconómicos poderosos siempre han creído y propalado que las masas populares son solamente objeto de cultura (Lenin dixit).

     En consideración, nosotros siempre hemos pensado que a los hablantes hispanoamericanos no nos debería preocupar el hecho de que se haya dicho que nuestra lengua ha sido el producto de degeneración alguna. Durante todo su desarrollo histórico, este hecho se ha repetido con asiduidad. Anota Vicente García de Diego (Gramática histórica española. Madrid, Gredos, 1970:14-18) que “Alfonso el Sabio consideraba como modelo de la lengua castellana el habla de Toledo”. Esto, a pesar de que tal habla no era totalmente toledana. Ella había sido impuesta por el ejército castellano, desde la reconquista de la ciudad, en 1085, cuando fue desalojada la variante mozárabe. Y este ejército hablaba una forma de burgalés. No obstante esta situación, el Rey Sabio, continúa diciendo De Diego, ...“tenía razón para ponderar el habla de su corte que, siendo en su origen burgalesa, iba adquiriendo en Toledo pulimento y soltura, hasta poderse llamar nuevo patrón del habla castellana” (p. 15). En otra oportunidad fue el ampliado reino de Castilla, con el Mester de Juglaría, primero, y el Mester de Clerecía, después. Luego fue Castilla la Nueva (hoy Castilla La Mancha), después Castilla la Vieja (hoy Castilla y León), con la influencia de lo que se define actualmente como la Cuenca salmantino-vallisoletana, residencia de la universidad más antigua de España: Universitas Studii Salamanticensis (hoy Universidad de Salamanca) y de las que le fueron sucediendo.

      ¿Qué puedo decirte sobre la sincronía? Bien, la otra corriente de opinión, más cercana a nosotros tanto en tiempo como en posición, ha sostenido que las lenguas no pueden sustraerse totalmente a la influencia de nuevas condiciones, tanto naturales como culturales. Por tal causa, tienen que engendrar nuevas formas de pensamiento y, por ende, de expresión. Tal vez el precursor más notable de esta manera de enfocar el problema lingüístico haya sido el francés Luciano Abeille, en un libro que publicara el año de 1900, denominado Idioma nacional de los argentinos. A este respecto, Angel Rosenblat (1965:108) nos aclara que “Monsieur Abeille pedía que en la enseñanza del idioma se fomentaran, para ayudar a la evolución, los cambios que experimenta el idioma nacional que son -decía él- las repercusiones de los cambios sicológicos e ideológicos del alma nacional argentina. Para él un país necesita lengua propia como necesita bandera propia”.

     Según esta corriente, inferimos nosotros, los cambios no pueden explicarse por mera corrupción de las formas originales. No puede calificárselos con tal contrasentido. Otra inferencia, y ahora discutible, sería que todo pueblo debería marchar hacia la modificación total de la lengua heredada, hasta lograr la propia. A nuestro juicio, esto constituye un caso de nacionalismo exacerbado y lingüísticamente imposible. Al menos dentro de un interregno bastante considerable.

     Atendiendo a todo lo antes expuesto, podemos aseverar que, actualmente, ninguna de las dos tesis ha triunfado definitivamente. Vale decir que ninguna se ha impuesto totalmente sobre su oponente. Es cierto que los puristas ya son aves raras pero la importancia de la lengua escrita que defendieron en su época está adquiriendo nuevos defensores, en estos momentos, por aquello de Veba volant, scripta manent. Es cierto también que se ha generalizado bastante la idea de que no debe hablarse de corrupción idiomática para describir el cambio lingüístico, pero no menos cierto es que no hemos llegado -ni llegaremos dentro de los parámetros expuestos- a constituir una lengua particular de cada uno de los países de Nuestra América. Pero, dentro de la situación de que habíamos aceptado la existencia de un español hispanoamericano, necesariamente tendremos que admitir la existencia de las diferentes realizaciones que se dan en los distintos países que conforman tal continente y que han venido siendo estudiadas particularmente por interesados en el tema.

     Está, precisamente, dentro de estos parámentros el hecho de que la Real Academia de la Lengua Española haya dado, en el primer decenio del siglo, un gigantesco paso en la concepción de la descripción sincrónica de nuestro idioma. Ha concebido laNueva gramática de la lengua española como la concomitancia entre la tradición y la novedad. De esta manera, llega a una conclusión esclarecedora (RAE-ASALE, 2009: p. XLIII).

     Las construcciones gramaticales poseen formas, sentido e historia; unas son comunes a todos los hispanohablantes y otras están restringidas a una comunidad o a una época. Pero, además, las construcciones gramaticales poseen prestigio o carecen de él; se asocian con los discursos formales o con el habla coloquial; corresponden a la lengua oral, a la escrita o son comunes a ambas; forman parte de la lengua estándar o están limitadas a cierto tipo de discursos, (…).

     Todo el discurso sucesivo sobre la descripción, ya morfológica ya sintáctica, a través de sus cuatro mil y tantas páginas, está encuadrado en el respeto hacia todas esas formas de variación: diacrónicas, diatópicas, diastráticas, diafásicas. Todo ello ocasionado por el estudio de la inmensa bibliografía existente hasta ahora y por el trabajo mancomunado con las academias hermanas. Pensamos, y pensamos bien, que subsista aún la preocupación por aceptar las justificaciones ofrecidas para el establecimiento de la diatopía con la cual se habrán de estudiar las realizaciones ad hoc. Como ya sabemos, la RAE y la ASALE, han establecido, para el estudio de tales realizaciones, siete zonas geográficas, además de España. Ellas son las siguientes: Chile (marcada con el número 1), Río de la Plata (con el número 2), los Andes (número 3), el Caribe continental(número 4), Estados Unidos y Filipinas, (5) México y Centroamérica (6), las Antillas (o Caribe antillano, marcada con el número 7).

     Las mismas academias tendrán que plantearse ciertas dudas sobre el traslape de algunas formas que, con toda seguridad, se entrecruzarán. Un ejemplo podría ser el de aquellas realizaciones pertenecientes a la región México y Centroamérica, que también podrían participar en la del Caribe continental. Otro podría presentarse en el caso del área andina, con realizaciones de Venezuela o de Chile, países que aun teniendo territorios ubicados en la Cordillera de los Andes, han sido colocados en áreas distintas. No obstante estas pequeñas observaciones, nosotros saludamos la actual orientación de la Nueva gramática... porque con ella, la RAE ha pasado de ser la madre autoritaria a la condición de una hermana mayor que ofrece su experiencia, para el cultivo y para la discusión, a las otras academias de la lengua española diseminadas en el mundo. Y en el terreno personal, ha incluido -oficialmente- algunas consideraciones sobre las cuales nosotros habíamos hablado sucintamente en la presentación, que hiciéramos en 1990, a la Gramática del español de Venezuela, de Ledezma y Obregón.

     Tampoco queremos dejar de recordar que, como consecuencia de estas visiones diferentes, entre la diacronía y la sincronía o entre la normativa y la descriptiva, se introdujo toda una discusión con relación a las metodologías a emplear en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la lengua. Había un hecho cierto. Primero se había empleado una técnica tipo catecismo. Se repetían y se memorizaban los conceptos, sin razonarlos y, muchas veces, sin pensar siquiera en su aplicación. Sin pensar tampoco en que un niño o un joven que no razone jamás llegará a ser un individuo crítico; jamás podrá convertirse en factor de cambio, frente a acontecimientos y realidades que lo han alienado toda la vida. Frente a este tipo de actividad educativa, surgieron voces que abogaron por mandar al monte la enseñanza y el aprendizaje de la estructura de la lengua y crearon, así, un antigramaticalismo también exagerado. Se convencieron y convencieron, a su vez tanto a alumnos cuanto a profesores, de que la vía para alcanzar positivamente los procesos nombrados radicaba solamente en la comunicación. Lo peor del caso fue que no se precisaba un 'qué'  ni se recomendaba un 'cómo'. ¿Con qué grado de calidad podrían comunicarse? Esto siempre nos lo hemos preguntado nosotros. Han pasado ya más de treinta años y las voces de muchos profesores y maestros han denunciado, y continúan denunciando, que ya se han debido re-examinar tales planteamientos.

     Por nuestra parte, sostenemos que debería ponerse en ejecución un programa de planificación lingüística que enfrente la problemática de la construcción de un alumno crítico, armónico, autónomo. En cuanto a lo teórico ya mencionado, nosotros hemos sostenido, y seguimos sosteniendo, una tesis que se ha servido de ambas posiciones. Por una parte, no se pueden abandonar, en la enseñanza y en el aprendizaje de la lengua, las bases que conforman su estructura gramatical. Ese no abandono conlleva el ejercicio del razonamiento, ya que los hechos de lengua son también hechos de mente. Y nuestros alumnos deben ser razonadores, para poder alcanzar el grado de hablantes autónomos. Por otra, decimos que tal acercamiento teórico debe ser el colofón de una actividad anterior, para adquirir competencias comunicativas. Así, la ortografía podría ser asistemática. Solo habría que agregar algunas actividades que faciliten la incursión en las nuevas normas (RAE-ASALE, 2010). O también, dicho en otras palabras, la inclusión de las nuevas normas en los planes y programas, siempre bajo actividades tendientes a la incorporación de tales normas en los idiolectos particulares de los participantes.

     Acercándonos a una conclusión, queremos señalar que nociones como las precedentes deben servirnos para reprogramar nuestras metas educativas hacia el logro de una correcta escritura, un dominio de la estructura de nuestra lengua y un enriquecimiento lexical progresivo.

     En cuanto a la Pancronía, como generadora de este último proceso, se emplearía la ejercitación textual, tanto con genotextoscomo con fenotextos. A través de tales actividades, cotexto y contexto, coherencia y cohesión, se constituirían en conceptos determinantes de un acto creador. Indudablemente, debemos aprovechar los hechos sincrónicos, como es la postura de laNueva gramática de la lengua española. Hoy día, la Real Academia Española ya no establece posiciones canónicas; ya no ordena; ahora recomienda; ha pasado a la fase de hacer recomendaciones suficientemente razonadas. Tales planteamientos han validado el hispanismo concebido no como la preponderancia de una nación sobre otras, sino como un diálogo creador entre los elementos que conforman el hermoso conjunto de la hispanofilia lingüística. Asimismo, ha validado la reflexión sobre el lenguaje, como un sujeto que forma parte de un patrimonio tanto individual como colectivo. Y mucho más importante, para nosotros, es el hecho de que sea patrimonio colectivo, para la generación de sociolectos, por encima del patrimonio individual, en donde solo atendería a la formación de idiolectos.

Solo faltaría, a nuestra manera de ver las cosas, un diálogo creador sobre la importancia de los nuevos hechos. Igualmente, una enseñanza y un aprendizaje pancrónicos que reflejen, en niños, adolescentes y jóvenes, la contribución con los grandes cambios de su coetaneidad y que conlleven la actualización, la comunicación y la estructura. Solamente en esa medida, desde el ángulo del lenguaje, empezaríamos a construir un hablante nuevo.

¨ Agradezco atamente, tanto a los españoles cuanto a los  hispanoamericanos (latinoamericanos, indoamericanos, nostramericanos) que me ayuden a enriquecer este inventario, ya sea de vocablos ya sea de expresiones. Igualmente, si esto que digo ha variado en el tiempo, para corregir debidamente.

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